博物馆场景中幼儿学习项目的研发——以上海S博物馆幼儿教育课程实践为例
来源：
博物馆杂志
作者：
周佳卉
发布时间：
2026-07-02 08:59
导 读
博物馆拥有丰富的教育资源，它营造的沉浸式真实情境贴近幼儿实际生活，能够扩展幼儿的学习空间，激发幼儿的好奇心和探索欲，培养幼儿初步的探究能力，促进幼儿的全面发展。《中华人民共和国学前教育法》的正式施行，为利用博物馆资源推动幼儿教育可持续发展提供了法律依据，也对博物馆教育与幼儿课程教育融合提出了新要求。本研究首先梳理了当前国内利用博物馆资源开展的幼儿教育课程的特征与现状，并结合上海S博物馆幼儿学习项目中的课程实践，从场馆开发者的角度分析了博物馆场景中幼儿课程的开发策略及经验，并提出了博物馆情境与幼儿课程深度融合的方向，以期为幼儿教育工作提供参考与思路。
教育是现代博物馆的重要职能，博物馆被认为是儿童教育不可替代的关键场所。《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》（下文简称《纲要》）统计显示，2022年全年未成年人参观博物馆1.5亿人次。3—6岁的学龄前儿童是博物馆的重要观众群体之一。丰富的展览教育资源能够为该年龄段的儿童营造沉浸式的学习情境，有效促进幼儿博物意识、博物经验和自主探究能力的发展。《中华人民共和国学前教育法》（下文简称《学前教育法》）明确指出，博物馆等公共文化服务机构应当提供适合学前儿童身心发展的公益性教育服务。此举不仅提供了法律依据，同时也强调家校社多方协同共育。课程是博物馆教育价值的集中和具象化表达，利用博物馆资源开发的幼儿教育课程，能拓展幼儿的学习空间，实现其社会教育服务功能。博物馆教育与幼儿课程教育的融合，也是新政策背景下幼儿教育实现优质、均衡与可持续发展的路径之一。通过分析当前国内博物馆幼儿教育课程的研发现状，能够从理论背景与模式机制层面厘清博物馆场景中幼儿教育课程的内涵与价值。同时，本研究以上海S博物馆的幼儿学习项目为例，从实践层面探讨如何基于博物馆资源开发幼儿教育课程，并提出博物馆情境与幼儿课程融合的发展方向，为促进博物馆教育与幼儿教育深度融合，以及幼儿教育可持续发展提供思路。
一、博物馆场景中幼儿教育课程的内涵
博物馆在早教生态系统中至少呈现出三方面优势，即基于实物的深度学习，实现婴幼儿的感官体验，激发儿童潜在的好奇心。博物馆的建筑环境、展品资源与展览环境具有形象性、生动性和场景性特征。丰富的实物资源和展示情境可以传达具有情感色彩的教育内容，激发幼儿兴趣与探索欲、丰富学习体验、推动探究与实现意义建构。
在博物馆场景中，儿童教育的表现形式已转向为体验与学习。当前，国内博物馆针对幼儿开展了以参与、体验、探究、互动及浸入式学习为基本方式的教育实践。其中，课程、培训、夏令营等，均属于狭义博物馆儿童教育范畴的“儿童教育项目”。这些教育项目依托具体的展品或展示环境进行组织化和具象化，引导幼儿从参观走向体验与操作。课程是博物馆儿童教育项目的重要形式以及教育实践的重要内容。在博物馆场景中开展幼儿教育课程，是博物馆儿童教育从静态展示向动态体验的转化，也是博物馆教育深化发展的路径之一。
基于儿童立场的博物馆教育项目关注能力培养，以互动体验给予儿童完整的经验，并支持儿童用自己的方式探索世界。其中，针对3—6岁学龄前儿童的博物馆教育本质上是综合化教育。博物馆场景中的幼儿教育活动或学习项目，强调兴趣与探索，更主张自主学习，在认知、方法和价值观方面也有一定的教育目标。同时，由博物馆创设的教育情境和教育方式将直接决定博物馆场景中幼儿教育的成效。综上，为幼儿提供可操作、可体验的环境（经验场域），鼓励幼儿开展自主探究的教育方式，以及支撑幼儿获得完整经验的课程主题内容，是影响博物馆幼儿教育课程实践效果的重要因素。因此，实物性、主体性和主题性也就成为描述博物馆幼儿教育课程内涵和价值的三个关键特征（图1）。
图1 博物馆幼儿教育课程的内涵、路径及目标
（一）实物性：开展真实互动，丰富基于“物”的全感官经验
学龄前儿童的思维离不开具体的物件。博物馆内实物、影像等载体及其营造的情境能够直观地向幼儿呈现某一主题，接近幼儿的生活经验。具体的展品展项也能够支持幼儿开展真实的互动，提供多感官的体验，更易理解学习对象。比如，浙江自然博物馆“咿呀学玩”昆虫主题幼儿课程与中国国家博物馆“琼楼金尊话宴饮”亲子课程，真实的“物”营造了浓郁的主题氛围，引发幼儿的关注，也提示了主题探究方向。同时，强调全感官体验与互动的课程引导幼儿从与“物”的对话中获取新的知识和经验，以促进感官与认知的双重发展。
（二）主体性：支持自主探究，实现幼儿实践能力的综合发展
3—6岁的幼儿认知特点表现为对自然世界充满好奇，在探索操作中完成认知。博物馆幼儿课程也大多采用“做中学”的方式。比如，从课程主题确立到资源搜集等都强调了幼儿的参与，幼儿可以通过选择学习内容或控制学习进程在实践过程中获得综合发展。如北京市延庆区第三幼儿园的“小脚丫——探秘博物馆活动”，上海W幼儿园共创博物馆昆虫主题的课程。一些博物馆幼儿教育课程以过程体验铺设思维路径，将抽象感知与被动学习转变为具体感受和主动探讨，如四川博物院的“博物馆里的植物园”幼儿课程，南京博物院的“小小雕塑家”与“小小演奏家”活动。
（三）主题性：建构主题式课程，全面拓展幼儿整体认知经验
基于藏品或展览资源的博物馆课程是逻辑关联的多元主题集合，有助于为幼儿认知发展提供丰富全面的对象。例如，中国国家博物馆的“稚趣博物馆”系列课程，引导幼儿理解历史、感悟文明。中国儿童中心老牛儿童探索馆的幼儿“成长课堂”课程，培养幼儿基本技能。上海Z幼儿园围绕“种子”主题创设基于校园、博物馆、植物园等多场所的课程内容，以丰富的主题融合五大领域，支撑幼儿全面发展。山东省青岛市李沧区合水路幼儿园开展的“陶罐”博物馆课程，培养了幼儿艺术审美、动手制作、团队合作、创意想象等多方面能力，丰富了幼儿的知识面与整体经验。
二、博物馆场景中幼儿教育课程的开发现状
2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园充分利用社会资源提出了纲要性意见。其中，利用场馆资源开发幼儿教育课程是较为常见的一种表现形式。当前，在《学前教育法》的引领下，构建博物馆场景中的幼儿教育课程体系，推动课程创新与实践，为幼儿提供多元化的教育环境具有重要的现实意义。
（一）博物馆场景中幼儿教育课程的开发模式
基于博物馆资源开发的幼儿教育课程，按照开发与实施的主体、博物馆与幼儿园的关系，可以分为三种模式（表1）。从对博物馆资源的利用度、博物馆资源与幼儿需求的匹配度以及课程内容和主题的完整性来看，不同开发模式下的课程各具特色。从内容特征与育人目标来看，课程一般都基于各类实物或标本展品、展示场景等场馆资源，具象化学习内容，扩展学习空间，增强真实体验，从而促进幼儿的全面发展。
表1 博物馆场景中幼儿教育课程的开发模式
模式一：幼儿园或博物馆独立利用博物馆的展品等资源自主研发课程，双方不存在或鲜少有指导、协助关系。比如幼儿教师周夏瀛开发的“南通博物苑‘发现’之旅”课程，四川博物院“博物馆里的植物园”课程。
模式二：博物馆工作人员为主要开发者，邀请一线教师给予专业意见，并参与课程研发过程。此类课程活动符合幼儿的认知水平、满足幼儿的真实需求，比较受幼儿的欢迎。同时，活动设计基于博物馆的场馆条件，资源与需求的匹配度较高，实施率也更高。比如浙江自然博物馆的“昆虫的模样”课程，南京博物院与南京市第一幼儿园设计的端午节主题活动课程。
模式三：幼儿教师是课程开发的主体，邀请博物馆专家或教育人员协助，由馆方提供场馆资源等方面的支持。幼儿园以博物馆课程为桥梁，链接场馆资源以丰富校内活动或环境创设，以“幼儿园博物馆”的形式让博物馆留在校园。如上海W幼儿园的大熊猫主题学习项目，上海Z幼儿园的“种子”主题课程，满足了幼儿在博物馆及幼儿园探索的双重需求。
（二）博物馆场景中幼儿教育课程的开展现状
总体来看，在课程开发和实施过程中依然存在值得关注的问题。其中，教育目标的设定、课程内容与场馆资源的衔接等方面将影响博物馆幼儿教育课程的成效。
1.课程目标不够清晰，活动设计相对随意
非正式、开放、自由、灵活是博物馆教育活动的特征，这些特征也可能给活动带来弊端，比如一些博物馆课程缺乏对知识、情感、技能等目标的明确设定，导致课程的随意性较大。课程活动组织比较松散，流程设计相对随机，容易轻目标、轻策略。活动实施者对幼儿兴趣激发和注意力引导不足，无法开展深入的探究。如能在活动设计中明晰目标与流程，并在实施过程中加强引导，或许能让幼儿同时收获愉悦的心情与新的知识经验。
2.情境融合度不高，博物馆资源衔接不畅
课程开发者面对博物馆展品资源，易受到主观影响，导致情境与课程内容脱节，难以匹配幼儿的学习经验、认知水平与学习需求。此外，对博物馆展品展项的特征、展览的叙事逻辑、展陈设计理念等方面的理解也会影响课程博物馆情境的融入。这就要求课程开发者能从中筛选符合幼儿兴趣与需求的展品或展项。同时，在课程环节设计中也要让博物馆情境的导入与探究活动衔接得更为流畅自然。这要求开发者熟悉场馆资源，储备丰富知识，拥有扎实的活动经验和有效的实施策略。
3.课程评价不够完善，规范性欠缺
目前，国内鲜少有关于博物馆幼儿教育项目评估或评价方式的深入研究。其中少量的评估案例可能仅聚焦于过程或结果的某一方面，而忽略了全流程的评价体系。一方面，博物馆教育人员或幼儿教师作为开发者，自身的评价与反思可作为活动的内部评价；另一方面，幼儿在课程体验前后的变化，家长的反馈意见则是重要的外部评价；同时还需关注课程设计阶段不同学科专家的意见。这对于课程内容与形式的完善有着非常重要的指导意义。
三、博物馆场景中幼儿教育课程的实践探索
自然类博物馆的展品和场景等资源更接近学龄前儿童的生活经验和认知水平，对幼儿具有天生的吸引力与魅力。上海S博物馆融合丰富的自然主题展示教育资源，针对3—6岁儿童打造的“野孩子”系列学习项目，参照《3—6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》），挖掘展品或展示环境的意义与价值，以培养幼儿的博物意识和探究精神、促进幼儿全面发展为目标，项目类别包含探究课程、主题参观路线、表演秀、互动展览、学习单等。其中，探究课程的内容覆盖动植物多主题，活动包含标本观察、游戏等形式，观众可在官方微信公众号进行预约（图2）。下文将以该系列学习项目中的“小蜜蜂 大智慧”课程活动（下文简称“小蜜蜂”）为例（表2），从开发者的角度分析融入博物馆情境的教育课程实践。
图2 上海S博物馆微信公众号中幼儿主题课程的预约界面
表2 “小蜜蜂 大智慧”主题课程的内容及环节目标
（一）博物馆场景中幼儿教育课程的设计策略
1.主题生成：幼儿兴趣与博物馆资源的有效衔接
在课程选题前期，开发者调研了幼儿对于昆虫相关主题的兴趣点。此外，开发者咨询一线教师园内活动中可能涉及的内容。基于此，开发者进一步梳理了馆内展区及展品资源，最终锁定“缤纷生命”展区“动物之家”及“蜂巢的启示”展项（表3）。一方面，蜜蜂是生活中常见的昆虫；另一方面，馆内关于蜂巢的场景展示充分，蜜蜂标本轻便易得，方便幼儿仔细观察与深入探究。综合来看，从幼儿兴趣出发，充分挖掘博物馆展区资源，创新课程主题，活化课程内容，以服务课程具体目标的设定与落实。
2.目标设定：学习指南与博物馆情境融合的教育愿景
在博物馆场景中，课程开发者在设置课程目标时应聚焦激发幼儿科学探究的兴趣、鼓励幼儿主动体验科学探究的过程与方法，并初步培养科学探究的思维与能力。在自然博物馆的科学情境中，“小蜜蜂”课程的根本教育价值或总体目标在于发展幼儿的一般科学素养。同时，课程开发明确了儿童在科学领域的发展要求，让幼儿在体验和探究的过程中学会发现问题、分析问题和解决问题。在此基础上，综合前期的调研结果，“小蜜蜂”课程以培养幼儿探究科学的兴趣为核心，从知识、能力、情感三方面设定科学素养目标。
从展区初探、科学教室活动到展区再探，课程结合标本观察、角色拼图、情境游戏等环节，将蜜蜂的身体结构、形态特征等科学内容蕴含在多元的活动形式和场景中，鼓励幼儿自主探索与发现，从观察中感受，在游戏中了解，以促进幼儿的素养生成（图3）。在发展科学素养的总体目标下，课程分别制定了对应的细化发展目标，鼓励幼儿在具体的观察或游戏活动中发现问题、探究问题、表达观点，促进幼儿在手脑协调、合作交往、思考探究等方面的能力培养。
图3 “小蜜蜂”主题课程中的情境、环节与目标对应
3.课程实施：以优质提问促进幼儿深度学习的实践
优质提问能够激发幼儿产生更高水平的思维，但博物馆场景中的幼儿课程有别于幼儿园内的科学项目。因此本研究基于李莉提出的教师优质提问框架，将课程的活动分成激发、体验、分享这三个阶段，并初步提炼了各阶段在具体实施过程中的提问策略与取向。“激发”阶段可以理解为课程实施者发现、鼓励幼儿的探究兴趣，并帮助幼儿形成核心的探究问题，引导幼儿分享、交流已有的生活经验，激发探究热情。在“体验”阶段，实施者主要通过提问来支持幼儿体验探究过程、交流与讨论、解决探究过程中出现的问题。最后，“分享”阶段是实施者通过问题鼓励幼儿回顾、分享、反思探究过程。总之，情境性、启发性、多维度、鼓励个性化表达的提问策略能够有效提升课程互动质量，对激发幼儿探究兴趣、体验探究过程和发展初步探究能力有着重要的价值。
4.反馈评估：内外部评价助推课程开发，实现良性循环
完善的课程评估体系有助于实现博物馆情境与课程内容、目标的深度融合，这不仅需要教育部门与博物馆文化部门配合，也需要发挥不同领域专家的引领作用。“小蜜蜂”课程采用了内外部评价相结合的方式（图4）。一方面，课程方案初稿完成后，邀请一线教师及幼教领域的专家学者参与教研，提出具体且有针对性的意见。这种方式对优化课程内容与形式大有裨益，不仅弥补了场馆教育人员对幼儿认知水平及实际需求理解的不足，也让幼儿教师对场馆资源的开发有更多了解，促使双方共同开发幼儿教育项目以形成良性循环。此外，课程中对幼儿的行为观察，课程结束后家长与幼儿的反馈，作为重要的外部评价来源，也对课程质量的优化起到了很大的作用。比如，在“采蜜大作战”游戏环节，没有被选中参与游戏的幼儿容易游离在课程之外。而优化后的游戏环节改为让每位孩子轮流到花园中采蜜，并且作为蜜蜂观察员监督其他采蜜的同伴是否遵守游戏规则。
图4 “小蜜蜂”主题课程的内外部评价构成
（二）关于博物馆情境与幼儿课程深度融合的思考
要实现博物馆情境与课程内容的深度融合，必须反思设计与实施过程中的教育方式。博物馆幼儿教育活动应包含五个要素，即学习展品、具身学习与教育、提问、重复和叙事。周婧景梳理了美国博物馆幼儿园的重要经验后提出，其核心要素中的教育方法包含了展区参观、游戏、讲故事、发现式探究、体验式建构等。基于已有的研究成果以及“小蜜蜂”课程的实践经验，笔者总结了以下几个方面的思考，以期为提升课程质量、促进幼儿全面发展提供一些参考。
1.立足兴趣，鼓励幼儿展开以“物”为核心的真实体验
研究表明，鲜明的主题环境氛围能够有效激发幼儿的发现和探索欲。博物馆的教育活动中，实物、展品、特有的教育空间是其独一无二的特征与要素。比如，上海S博物馆除了丰富的昆虫展品资源外，探索中心的主题探索教室及实验教室均有一定的环境氛围布置。博物馆的实物与营造的情境，能够刺激幼儿潜在的好奇心，帮助幼儿构建熟悉与非熟悉概念的桥梁。“小蜜蜂”课程中，“认识蜜蜂家族”环节以蜜蜂标本这一真实的“物”，以及缤纷生命展区“动物之家”展项的真实情境激发幼儿的探究欲。在教育人员的引导下，幼儿通过标本观察、拼图操作来加强对蜜蜂外形的认知，在与“物”的探究对话中学习。这样的教育方式是以实物来激发兴趣、创造故事，并且鼓励幼儿通过“物”去体验和表达自己的所见、所思和所想，从而实现体验式意义建构。
2.结合游戏，激发幼儿在探究过程中的主体参与性
以游戏精神来指导博物馆幼儿教育课程开发具有非常重要的意义。游戏化的课程实施方式能够激发幼儿学习兴趣，提高其课程活动参与水平，激励幼儿的体验与探究行为。比如，“小蜜蜂”课程中，通过模拟蜜蜂采蜜的情境，让幼儿通过角色扮演的游戏形式了解蜜蜂群体间沟通与交流的方法，并通过表演“8字舞”“圆圈舞”，锻炼幼儿的手脑配合能力。不管课程开发的主体或实施场所有何区别，在课程中游戏精神、游戏内容、游戏时间与游戏方式都需要得到充分的体现和保障。
3.注重引导，以展区探索等拓展活动助推幼儿深度探究
博物馆教育的开放性，对幼儿的深度学习提出了一定的挑战。但博物馆丰富的实物与情境又赋予幼儿深度学习更多的潜在可能。一方面，在课程实施环节，教师的提问、互动等策略可以引导幼儿进行深入思考，搭建思路框架。另一方面，课程结束后的延伸探究，也有助于发展幼儿持续思考的能力，培育探究精神，支持幼儿科学素养的综合发展。在“小蜜蜂”课程中，观察标本、拼图及采蜜游戏是从“体验”与“游戏”层面对幼儿的学习给予支持，而当幼儿对探究对象有了初步认知后，在博物馆场景中组织具有一定挑战性的学习活动，则可以帮助幼儿形成对蜜蜂以及昆虫群体更深入的理解。不仅如此，拓展任务还可以延伸至场馆外的日常学习和生活，以帮助幼儿形成对课程主题更全面的认知。同理，当幼儿园作为课程开发与实施主体时，也需要充分考虑课程后的拓展活动，实现浸润式的学习与发展。
博物馆幼儿课程的开发是博物馆教育职能的体现，也是对学校教育的延伸与拓展，有助于促进幼儿园教育与博物馆教育的有机融合。在教育使命驱动下，博物馆与幼儿园应加强双向交流，博物馆需了解幼儿教育的需求与趋向，幼儿园要深入探索博物馆已有的教育资源与利用方式。在此基础上，立足幼儿的需求与兴趣、结合博物馆的资源特色与真实情境，构建符合幼儿认知特征与发展需求的课程体系，以实现幼儿全面发展的共同目标。同时，也应当充分认识到构建评估体系的重要性，在专家助阵引领、幼儿教师发挥主观能动性以及博物馆教育人员积极参与下，为推动博物馆幼儿课程以及幼儿教育的可持续发展注入活力。
