提要：本文在梳理教育理论相关概念的基础上，尝试界定博物馆教育理论之内涵。通过厘清教育理论内容构成，反思教育理论自身局限，梳理由教育理论研究到博物馆教育理论研究的发展历程，将博物馆教育理论研究划分成17世纪末到20世纪30年代末、20世纪40年代到70年代末、20世纪80年代至今三阶段。从中发现问题并尝试对博物馆教育理论研究的发展趋势做出预判：立足博物馆教育和对象的特殊性；重视教育学理论的内容构成及其关联启示；参与构建教育生态系统。

通常来说，博物馆教育属于社会教育范畴，其定义存在狭义和广义之分。狭义的博物馆教育是指在博物馆内实施的一般教育项目；而广义概念则认为由博物馆产生的、具备教育意义和功能的一切事物皆可被视作博物馆教育。相较于其他类型教育，博物馆教育拥有实物性、非正式性、空间性与终身性等显著特征。

一、博物馆教育理论的概念界定

若要定义博物馆教育理论，可能首先需要弄清楚何为教育理论。遗憾的是，目前关于这一问题，学界依然莫衷一是。英国学者保罗·赫斯特（Paul Q. Hirst）从教育的实践性出发，提出“教育理论是阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论”。丹尼尔·约翰·奥康纳（Daniel John O’ Conner）从教育的逻辑性着眼，主张“教育理论是表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”。而我国学者通常强调教育理论是区别于教育经验的理性认识和知识体系。如傅兵等认为：“教育理论是从教育经验中抽象出来的教育思想系统，是人类在教育历史发展的历程中所积累起来的教育知识的总和。”我们尝试从上述定义中归纳出三点共性：一是对教育实践或经验较高层次的反映；二是能够一定程度上揭示教育基本规律；三是在回答是什么的基础上，还能回答为什么。据此，笔者提出博物馆教育理论是指，在博物馆教育经验基础上抽象概括出来，描述、说明和解释教育现象以便理性认识和能动把握的知识体系，其可对博物馆未来的教育发展作出可验证性的预测。相关研究涉及教育学、人类学、社会学、心理学和传播学等领域。

二、从教育理论的内容构成到博物馆教育理论的起步

初步界定博物馆教育理论内涵后，笔者认为教育理论主要包括三部分：知识论（Theory of Knowledge-Epistemology）、学习理论（Theory of Learning）和教学理论（Theory of Teaching）。知识论是指以纯粹认知的特点、以对纯粹理性知识的获取为目的进行认识论研究的原则和方法，它主要表现为近代认识论研究中的知识主义中心倾向。学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。知识论和学习理论在任何教育理论中都是不可或缺的组成部分，但仅有这两种理论是不够的，还需有教学理论指导实践。教学理论是指为了合理设计教学情境，以期达到教育目的的一套具有方法功能的系统理论。

通常来说，对教育理论构成内容的解读、转化和运用，能为我们开展博物馆教育理论研究奠定基础和创造前提。但笔者认为，教育理论同样存在着自身的局限：第一，某个教育理论是相对系统和深刻的，然而教育理论的整体学科体系却过于碎片化和重实践；第二，虽然教育实践历史悠久，但教育理论研究却相对短暂。

因此，当我们有意借鉴教育理论相关论著时，会发现该学科缺乏整体性，与博物馆教育的关联性不强。同时一个更为致命的症结在于，鲜有人将教育理论运用到博物馆教育实践中。因为教育理论主要适用于正规教育，很多工作在可控的环境中开展，而大多博物馆环境事实上是不可控的。面对这一困境，早期的思想家筚路蓝缕，做了一些具有开创意义的工作，如约翰·杜威（John Dewey）、乔治·布朗·古德（George Brown Goode）等，他们尝试探索博物馆服务于“教育和民主”目的，甚至是“精神”目的的原因，这些思想家展开的理论层面的讨论，对博物馆教育理论的创建具有启蒙意义。此外，还有许多当代学者聚焦博物馆教育理论研究，如约翰·福克（John Falk）、乔治·海因（George Hein）等，他们侧重讨论在博物馆内应采取怎样的教育方法，满足博物馆教育之特殊性。因此，他们主张博物馆教育需要针对性地吸纳，甚至创造出新的教育理论，从而构建起博物馆自身的教育体系。总体来看，以上诸位是博物馆教育理论研究在国外的代表学者，而国内近年来也涌现出一批博物馆教育领域理论研究的先行者。

三、博物馆教育理论的阶段划分及其特征

博物馆教育发端于公共博物馆的创建，并逐步由“权威教化”过渡到“学习体验”。整体来说，20世纪时，博物馆更注重收藏和研究，而非观众和教育；但至21世纪，曾将藏品放在首位的博物馆，将观众和教育置于中心。在此基础上，可将博物馆教育理论大致划分为三阶段。

1 .17世纪末到20世纪30年代末：博物馆教育的发轫及其角色之争

17世纪末，博物馆步入公众生活，18世纪末19世纪初，经验主义哲学指导下的博物馆研究，虽然会涉及知识的传播与生产，但仍非真正意义上的博物馆教育。工业革命给西欧社会带来了发达的城市文明，博物馆事业开始茁壮成长。而博物馆教育等第三职能的生成，实际是工业革命后教育普及运动的产物之一。自19世纪中期开始，随着工业的加速发展，大量下层民众涌入城市，教育逐渐成为一大社会问题。1851年英国通过的《宪章派鼓动纲领》第三部分即为“教育”内容，推动了博物馆面向公众。

美国模式不同于欧洲，欧洲博物馆多数由教会、王室等上层精英个人收藏转化而来，美国博物馆诞生之初便具有很强的人民性。所以美国的博物馆教育一开始便以观众及其中的移民为导向，提倡多元教育和社会融合。

总体而言，这一时期博物馆以知识权威者自居，采取的是“权威教化”，与当时赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）的教育理论一致。博物馆类似学校的翻版，开展灌输式的教育，但在知识系统性与教学效率方面不及学校。

19世纪末20世纪初，随着学校体系的扩大，博物馆教育功能得以拓展，一战期间博物馆热衷于为学校提供服务，同时受到该时期学校教育改革的深刻影响。19世纪末，“博物馆现代化运动”兴起，在20世纪20年代达到顶峰，社会逐步承认博物馆是一个社会教育机构。这场博物馆运动的开展得益于美国教育界20世纪初的进步教育运动。爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）领衔的管理进步教育和杜威领衔的教学进步教育在同时期的博物馆教育上烙下深刻印痕。

正是受管理进步教育的影响，19、20世纪之交至20世纪30年代，行为主义成为博物馆教育研究的主流，研究中多采用心理学家的量化统计方法。同时受教学进步教育的影响，博物馆教育在价值取向上以学习者或儿童为中心，主张为其提供具体生活经验，而非抽象而系统的知识。在教学方法上，也告别了灌输的方法，转向主张探究和发现。此时，博物馆教育开始区别于学校教育，不再邯郸学步。由于受美国模式的影响，英国教育机构在20世纪30年代也开始对外发布相关文件，但此时英国的博物馆教育还主要是为学校提供配套服务，与美国另辟蹊径且独立发展的道路存在一定差距。

2.20世纪40年代到70年代末：博物馆教育角色确定，变革推动理论发展

二战的爆发点燃了民众的爱国热忱，博物馆也进一步意识到公共教育的职责。20世纪50年代后，随着战争结束，博物馆以新的姿态积极争取观众，教育理念和做法也与此前大相径庭，重视参与感和趣味性。此时，美国博物馆纷纷成立教育部门，博物馆的教育角色得以明确。事实上早在20世纪初，具备前瞻意识的博物馆已开始尝试革新博物馆的传统教育，这种改变在20世纪六七十年代基本成为主流。至20世纪六七十年代，博物馆教育空前繁荣：1967年，美国博物馆协会列出博物馆必备的认定条件之一是包含“以教育为目的”的活动，教育成功与否成为博物馆评估的要素之一。

此背景下，出现以“开放式学校”“非正式教育场所”“主动探索”等术语为核心的教育理论和实践探究。博物馆教育理论因此迎来了其第一次发展的高潮。主要表现为：博物馆专业教育组织的成立、专业教育期刊的问世以及专业研究课程的创设。推动了博物馆教育向实用性、多元化和注重个体需要的方向发展。

3.20世纪80年代至今：从“教”到“学”的范式转变促成博物馆学习研究勃兴

20世纪80年代，心理学家杰罗姆·布鲁纳的结构主义课程、教育改革运动和杜威时代倡导的以儿童和学习者为中心思想一并推动了博物馆教育的哲学转向。同时，由于教育领域的课程与教学改革运动主要指向的是科学课程，所以博物馆学习的相关研究，最初也主要是以科学类博物馆作为研究范围。此情形下，因为博物馆教育领域的同行热衷于分享一些“最佳做法”，所以使美国博物馆教育，在20世纪七八十年代日益走向专业化。此时，博物馆教育主要提倡的是“学”，同时强调“体验”“参与”等。到20世纪90年代初，英国多数主要的国立、省立和独立博物馆均设置了教育部门。2007年国际博物馆协会通过的《国际博物馆协会章程》对博物馆定义进行修订，明确规定“教育”是博物馆的首要功能。

20世纪60年代至80年代英美等国的博物馆教育，主要聚焦的是观众经验上的“学”，以及立足参观经验的意义建构。而弗兰克·奥本海默（Frank Oppenheimer）在旧金山建立的探索馆（Exploratorium）则开创出博物馆学习的新时代，其不再主张传播多少科学知识，而是鼓励观众通过操作和参与获得独特的体验。20世纪80年代以后，国际博物馆教育模式便受这一模式的影响，同时也受到多元文化、女性主义、生态学、后现代理论等思潮和理论的影响。因此，研究者越来越关注观众的学习过程、结果以及如何促进其学有所获，从而改变了博物馆灌输式教育模式。博物馆学习理论的研究不断得以夯实，列·谢·维果茨基（Lev Vygotsky）的社会文化历史观为相关研究提供基础框架，由此诞生一批重要论著，如《博物馆学习手册》《学在博物馆》等。

伴随着学习研究的兴起，以及受多元体验、消费主义和后现代理论的影响，学习、体验等成为该时期的热点词汇。然而正如乔治·海因所说，理解博物馆中的体验式学习是一件不容易的事。一方面，学习科学将博物馆作为非正式学习环境之一，深入研究博物馆中的学习行为，并受学习科学、心理学、社会学等领域研究成果的影响，发展出以建构主义等为代表的教育理论；另一方面，对于博物馆观众体验研究的深入又使多样化的观众学习成为可能。在建构主义学习理论的视角下，海因综合了多家博物馆教育理论成果，以知识理论和学习理论为象限，创造性地提出博物馆教育理论，并将其概括为四种类型：说教/解说式教育、刺激反应式教育、探索式教育和建构主义式教育。这些理论至今仍被奉为圭臬，成为博物馆教育工作者重要的理论依据和实践参考。

我们发现，注重观众学习和体验的博物馆教育理论相较于传统理论，更强调观众与博物馆要素的互动和创造多样化的学习场景，此类理论整合了教育心理学、文化社会学和互动体验理论等。基于此，学者提出并论述了“参与式”“互动式”“沉浸式”“对话与交流式”“自主式”等各类学习模式，其代表的是以观众个体为主导的和主动体验的博物馆教育范式。同时，各种学习模式的出现和教育范式的革新，使博物馆教育的范围不断拓展，学科交叉日趋深入，这些也都成为这一时期的重要特征。

四、博物馆教育理论发展的趋势预判

博物馆教育始终是与不同时期社会变迁及其社会思想紧密相连的，那么在未来的社会语境下将会何去何从，笔者尝试做出三方面预判。

首先，未来的理论发展始终需要立足于博物馆教育和对象的特殊性。一是重视博物馆教育属性的特殊性。博物馆的教育属性决定了其不应是“唯教育论”的知识灌输，其教育效果不应以了解或记忆了多少博物馆实物及知识作为评估依据，而应研究如何尽可能满足各类观众学习、休闲、娱乐等多种需求，以鼓励他们自由选择和自我构建。二是重视教育资料的特殊性，应当致力于博物馆中物及现象的阐释研究，开发出独具特色的博物馆教育资源。三是重视博物馆教育对象的特殊性。面对各类型观众，继续开展不同群体的分众化教育研究。

其次，未来的理论发展需要重视教育学理论的内容及其关联的研究。从反理论（atheoretical）向理论关联（theory-linked）过渡，深入把握教育理论中知识论、学习理论和教学理论等方面的内容，厘清它们对于博物馆教育的适用性及有效性；尤其是博物馆教育理论自20世纪60年代起，由“教”逐步转向“学”，因此要重视以观众为导向的学习和体验研究。同时针对西方理论，应考虑到教育是在不同文化和语境中被建构的，所以应坚持基于中国传统与当下中国经济、社会、文化和认知等多种因素作用下的本土化研究。此外，博物馆教育理论与其他学科的整合，虽然需要理论支撑，但也需要考虑实践性，避免在博物馆教育体系下强行塞入，这样的理论拼盘是无法实现知行合一的。当然，亦不能停留在缺乏理论支撑的博物馆教育实践讨论，或仅以教育现象中存在的问题作为理论探讨的目标，需要对长期以来的“术-理-道”的逻辑进路进行转换，积极探究“理”，甚至是“道”层面的问题，有意识地构建起适用于博物馆的教育科学理论体系。

最后，未来的理论发展需要参与教育生态系统的构建。20世纪80年代，作为生态学分支学科的教育生态学诞生，博物馆等非正式教育机构应积极探索其与教育生态系统的关系及功能发挥。长期以来，我国较为重视学校教育和家庭教育，忽视注重“接物、处世、立身、行事”的社会教育子系统，导致我国教育体系始终一条腿长、一条腿短。博物馆是社会教育的重要机构之一，当下倡导的是以观众为中心的自主学习，重视经验性和建构性。目前，美国的一些博物馆已将自己定位成教育生态系统中的重要一员，是“直接的教育领域”，而非正规教育的补充。如何发挥博物馆教育的特殊功能，参与构建未来教育生态系统，以扩大教育资源和改善公众面向未来的竞争力，是当前需要深入探究的重要理论与实践问题。

综上，目前笔者在文中所定义的博物馆教育理论尚未成型。首先，我们要以教育生态学为背景，基于博物馆教育属性、资源和对象的特殊性，从施教者的阐释、受教者的学习、教育资源的转化、教育环境的再造等来构建以学习者为中心的博物馆教育（学习）理论。其次，正规教育理论虽然不很系统但相对成熟，所以要深入分析知识论、学习理论和教学理论对博物馆教育的适用性，很多时候需要进行针对性地取舍和改造。如在瑞吉欧（Reggio Emilia）教育模式中，用语言和可视的手段来“记录”儿童的经历和工作，可谓是瑞吉欧独创的三种教育方法之一。这种教育档案可以帮助儿童回忆和反省经验，或对儿童进行“真实性评估”。但由于博物馆内的儿童观众并不固定，所以即便这种手段匠心独运，也难以推广使用。最后，博物馆教育理论又不能局限于借鉴教育学的理论与方法，如心理学的格式塔理论和具身认知流派对我们同样适用。新兴学科是时间的新生儿，它具有后发优势，多学科的交叉融合可以滋养它成长。